TAREFA 06

Após leitura do texto base, ver os vídeos e reflexão, pense na sua disciplina de atuação, e responda:

1. Quais são, em sua opinião, os motivos de se trabalhar com a temática da Diversidade Étnico Racial na escola? 

2. Quais problemáticas e situações vivenciamos no dia a dia de nossa escola sobre essa temática? Qual é a nossa realidade a respeito desse tema?

3.  Quais temas ou assuntos podem ser estudados pelos alunos, durante o processo anual, previstos na Proposta Pedagógica sobre Diversidade Étnico Racial?

4. Quais ações podem acontecer para desenvolver os temas durante o ano letivo?

5. Como o professor pode verificar a participação e o envolvimento do estudante no estudos dos temas?

 Ao postar seu comentário, vá numerando suas respostas, de acordo com o número da pergunta.

O conjunto de respostas se tronará nosso Plano de Ação da Diversidade Étnico Racial.

Bom trabalho!

VÍDEO:TRADIÇÕES CIGANAS

Os Ciganos são chamados de "povos das estrelas" e apareceram há mais de 3.000 anos, ao Norte da Índia, na região de Gujaratna localizada margem direita do Rio Send.

No primeiro milênio d.C., deixaram o país e se dividiram em dois ramos: o Pechen que atingiu a Europa através da Grécia; e o Beni que chegou até a Síria, o Egito e a Palestina.

Porém, segundo a Tradição os ciganos vieram do interior da Terra e esperam que um dia possam regressar ao seu lugar de origem.

O grande lema do Povo Cigano é: "O Céu é meu teto; a Terra é minha pátria e a Liberdade é minha religião", traduzindo um espírito essencialmente nômade e livre dos condicionamentos das pessoas normais geralmente cerceadas pelos sistemas aos quais estão subjugadas.
Em sua maioria, os ciganos são artistas (de muitas artes, inclusive a circense); e exímios ferreiros, fabricando seus próprios utensílios domésticos, suas jóias e suas selas.

Levam uma vida muito simples: consertando panelas, vendendo cavalos, fazendo artesanato (principalmente em cobre - o metal nobre desse povo), lendo as cartas do Tarot e a "buena dicha" (a boa sorte).
Na verdade cigano que se preza, lê os olhos das pessoas (os espelhos da alma) e tocam seus pulsos (para sentirem o nível de vibração energética) e só então é que interpretam as linhas das mãos.

A prática da Quiromancia para o Povo Cigano não é um mero sistema de adivinhação, mas, acima de tudo um inteligente esquema de orientação sobre o corpo, a mente e o espírito; sobre a saúde e o destino.

O mais importante para o Povo Cigano é interagir com a Mãe Natureza respeitando seus ciclos naturais e sua força geradora e provedora.

O Povo Cigano é também uma raça sofrida, discriminada, excluída do contexto sócio-político-econômico (mas nem por isso alienada).
Essa raça perseguida por muitas "inquisições", levada aos campos de concentração e aos fornos crematórios da Alemanha Nazista (tanto quanto o povo judeu) continua existindo apesar de todas as expoliações e distorções.
Desprovida de meios adequados de sobrevivência, descaracterizada pela modernidade de um falso intelectualismo proletário/urbano essa raça também está à caminho da própria extinção, mas estamos aqui exatamente para resgatar o que restam de sua memória cultural e artística, usos e costumes, simbolismo e tradição.

VÍDEO: DIÁLOGOS DAS RELIGIÕES

Diálogo das religiões – O vídeo das religiões afro – Direito de resposta, é um programa feito contra ataques sofridos pela TV Record. 

Não se pode usar a TV, concessão pública, para incentivar o preconceito religioso. 

A Record, a serviço da Universal, viu-se obrigada pela justiça a apresentar o seguinte programa como direito de resposta por suas afirmações difamatórias contra as religiões afro-brasileiras. 

As virtudes de uma pessoa não tem nenhuma relação com suas crenças. 

Acreditar em Deus não significa ser santo, e não-acreditar em Deus não significa ser um demônio

O Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT), o Instituto Nacional da Tradição e Cultura Afro-Brasileira (INTECAB) e o Ministério Público Federal foram os autores da ação “contra o enfoque negativo e discriminatório das religiões afro-brasileiras”. 

O vídeo traz no início a informação que se trata de um direito de resposta concedido em decorrência dessa ação judicial.

O vídeo foi produzido pela TV PUC e tem quase uma hora de duração. 

Participaram da produção também diversos representantes de entidades afro-brasileiras, católicas, budistas e muçulmanas, além de profissionais de comunicação e artistas que participaram da gravação.

“Diálogo das Religiões” é o título do vídeo que faz um apelo pela convivência harmônica entre as diferentes vertentes religiosas do país.

VÍDEO: VISTA MINHA PELE

O vídeo "Vista minha pele" é um filme que trata do preconceito que muitos jovens passam na adolescência de um jeito bem diferente e criativo. 

É um curta-metragem de Joel Zito Araújo, constituindo-se num excelente instrumento pedagógico para discutir a questão racial e outras formas de preconceito em nossas salas de aula.

O filme é uma divertida paródia da realidade brasileira. 

Numa inversão da história, os negros são a classe dominante e os brancos, os escravos. 

Os países pobres são Alemanha e Inglaterra, enquanto entre os ricos encontram-se a África do Sul e Moçambique.

No enredo, Maria é uma menina branca e pobre, que estuda num colégio particular graças à bolsa de estudo recebida pelo fato de sua mãe ser faxineira na escola. É hostilizada pela maioria das colegas por sua cor e por sua condição social. 

A exceção é sua amiga Luana, filha de um diplomata que por ter morado em países pobres possui uma visão abrangente da realidade.

Maria quer ser a “Miss Festa Junina” da escola, mas isso requer um esforço enorme, que passa pela superação do padrão de beleza imposto pela mídia, no qual o negro é valorizado, à resistência de seus pais, à aversão dos colegas e à dificuldade em vender os bilhetes para seus conhecidos, em sua maioria pobres.

Maria e Luana se envolvem numa série de aventuras para alcançar seus objetivos. 

O centro da história não é o concurso, mas a disposição de Maria para enfrentar a situação. 

Ao final ela descobre que quanto mais confia em si mesma mais capacidade terá de convencer outros de sua chance de vencer.

A estigmatizaçao que tem no filme, mesmo sendo passada em um mundo totalmente fictício, mostra que a parte da população que estigmatiza também poderia passar por essa grande desigualdade, afinal, somos todos iguais. 

As questões raciais que são relatadas, nos permitem pensar sobre nossa própria realidade, nossa vida e como tratamos os outros sem pensarmos apenas em nós mesmos. 

Maria é uma estrangeira, pois mesmo tentando ser uma garota normal, que faz parte de um grupo, ela não é aceita pelo restante, por causa da sua pele, seu jeito de ser, entre outras coisas.

MÓDULO 3 - DIVERSIDADE EDUCACIONAL ÉTNICO-RACIAL

Já está disponível o Módulo 3 do nosso curso.

Trata-se do estudo sobre a relações étnico-raciais.

Segue o caderno temático a ser estudado.

Já estou pesquisando em nossa biblioteca para encontrar o material impresso.

Em breve publico as atividades.

http://www.slideshare.net/culturaafro/histria-e-cultura-afro-brasileira-e-africana-6754265

Vídeo: Acorda, Raimundo... Acorda!

Este é um sugerido pela professora Salvina (Sociologia).

Na história, Raimundo é um dono de casa, grávido, que vive oprimido por sua mulher.

Ela trabalha fora enquanto ele toma conta das crianças e da casa. 

Numa situação inversa, reproduz a relação machista comum entre as famílias de trabalhadores brasileiros. 

Baseando-se na rádionovela de José Ignácio Lopez Vigil, o vídeo mostra a mulher chegando em casa tarde, depois de tomar umas cervejas com amigas de trabalho. 

Enfatiza a dificuldade do dono de casa para conseguir com a mulher uns trocados para o mercado e para as necessidades das crianças. 

O filme apresenta a realidade cotidiana de forma invertida entre os sexos. 

Para os homens, essa situação é apresentada como um verdadeiro pesadelo. 

Um pesadelo do qual homens e mulheres devem acordar.

Interessante perceber que, por meio deste vídeo, os alunos poderão debater sobre a construção da masculinidade, os papéis de gênero e a validação social do ser homem; os direitos da mulher; os direitos universais humanos; a violência de gênero contra as mulheres, bem como ampliar conhecimentos a cerca das questões de gênero e favorecer conscientização para equidade entre os gêneros.

 E você, o que poderia explorar com esse vídeo?

Vídeo: Não Gosto dos Meninos

Inspirado nos depoimentos dos funcionários da Pixar para a campanha norte-americana "It Gets Better", contra o bullying homofóbico, o publicitário André Matarazzo, dono da agência digital Gringo, resolveu produzir o curta "Não Gosto dos Meninos", com histórias nacionais sobre preconceito. 

O filme, que teve estreia em maio de 2011, reúne depoimentos de 40 pessoas, entre gays e lésbicas, que contam suas histórias de discriminação e superação. 

Vídeo: Eu Não Quero Voltar Sozinho

Eu Não Quero Voltar Sozinho é um filme brasileiro de curta metragem dirigido por Daniel Ribeiro, de 2010. 

No curta, Leonardo (Ghilherme Lobo), um adolescente deficiente visual muda de vida totalmente com a chegada de Gabriel (Fabio Audi), um novo aluno em sua escola. 

Ao mesmo tempo que tem que lidar com os ciúmes da amiga Giovana (Tess Amorim), Leonardo vive a inocência da descoberta do amor entre dois adolescentes gays. 

É um filme de rara delicadeza, extremamente sensível, realizado com competência técnica e cuidado artístico inquestionáveis.
Desde 2010, o filme vem sendo exibido e fartamente premiado em festivais e mostras de cinema no Brasil e no exterior.

Como prova de sua qualidade e de seu cuidado ao lidar com dois temas ainda tabu - homossexualidade na adolescência e deficiência visual -, o filme foi incluído no programa Cine Educação, em parceria com a Mostra Latino-Americana de Cinema e Direitos Humanos.

Uma professora no estado do Acre escolheu "Eu Não Quero Voltar Sozinho" e o exibiu a seus alunos.

Alunos que viram o filme, demonstrando ignorância, falta de informação ou pura homofobia, "confundiram" o curta com o famoso kit anti-homofobia e levaram o caso para os líderes religiosos da região. 

Estes não perderam tempo e acionaram os políticos locais. 

Resultado: o projeto Cine Educação foi proibido como um todo no estado do Acre.

TAREFA 05

Homofobia é a aversão compulsiva por homossexuais que geralmente resulta em violência moral e/ou física contra o indivíduo homossexual.
Seja por medo, ignorância, preconceito... não há justificativa para a violência gratuita contra qualquer ser humano!
Homofobia é CRIME!
 Veja o Video "Comercial Irlandês contra a Homofobia" e o cartaz da OAB de São Paulo:

Com o objetivo de combater o preconceito e a violência praticados contra homossexuais, a Ordem dos Advogados do Brasil - Seção de São Paulo (OAB-SP) lançou a campanha "Homofobia mata - A violência tem que ter fim. A vida não". 

A principal peça é o cartaz abaixo, que destaca a frase tema da campanha na forma de uma pichação feita em sangue.

Após análise, responda:

1. Apontar os motivos de se trabalhar com a temática da Diversidade Sexual na escola. Quais problemáticas e situações vivenciamos no dia a dia de nossa escola sobre essa temática? Qual é a nossa realidade a respeito desses temas?

2.  Quais temas ou assuntos podem ser estudados pelos alunos, durante o processo anual, previstos na Proposta Pedagógica sobre Diversidade Sexual?

3. Quais ações podem acontecer para desenvolver os temas durante o ano letivo?

4. Como o professor pode verificar a participação e o envolvimento do estudante no estudos dos temas?

ORIENTAÇÕES

Caros colegas, seguem orientações recebidas no dia 18 de outubro.
Eu consegui o Caderno Temático em papel.
A Marilise, Marcia, Ana Lúcia e Carmen já pegaram.
Marcos e Salvina, me procurem e entrego a vocês.

SOBRE O MÓDULO 2 

Os capítulos que devem ser lidos no Módulo 2 são os seguintes: 

- Sexualidade e Gênero: questões introdutórias – Dayana Brunetto Carlin dos Santos e Débora Cristina de Araújo

- Questões de Gênero na escola e no recreio: articulações possíveis? - Ileana Wenetz 

-  Violência contra a mulher: um problema de saúde pública – Alaerte Leandro Martins, Bruna Angotti e Terezinha Maria Mafioletti 

- Representação da mulher e do feminino na mídia impressa brasileira: desconstruindo significados na Educação Sexual – Jimena Furlani 

SEGUE AQUI O LINK COM O MATERIAL EM FORMATO .PDF

 http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_tematicos/sexualidade.pdf



ORIENTAÇÕES GERAIS

 

A inserção dos dados de todos os cursistas integrantes do grupo de estudos na escola será feita após o terceiro módulo. 

Nesse momento, disponibilizaremos um _link _no Ambiente e-escola, para o registro da frequência e demais informações necessárias para a certificação do cursista que efetivamente participou dos trabalhos do grupo de estudos. 

As listas de frequência (impressas e devidamente assinadas) serão enviadas aos Núcleos (ao final do curso, em dezembro) para conferência e arquivamento.  

 Ao lonfo de todo o curso haverá 06 postagens:

MÓDULO 1: Um Fórum (síntese do texto final de cada módulo) Uma postagem de arquivo (texto final de cada módulo) 

MÓDULO 2: Um Fórum (síntese do texto final de cada módulo) Uma postagem de arquivo (texto final de cada módulo) 

MÓDULO 3: Um Fórum (síntese do texto final de cada módulo) Uma postagem de arquivo (texto final de cada módulo) 

O TRABALHO FINAL DEVE TER: 

1ª parte: Breve apresentação do trabalho 

2ª parte: Diagnóstico da escola 

 3ª parte: Plano de ação (como se fosse um plano de aula contemplando a temática do módulo e envolvendo ao menos 3 disciplinas)

 4ª parte: Dúvidas e sugestões para um próximo momento de formação.

 

CONVITE

Reunião Técnica da Diversidade

Tema:

 Educação Indígena no Paraná 

Data: 

18 de outubro, quinta-feira 

Local: 

Auditório do NRE Curitiba, Rua Inácio Lustosa,700, bairro São Francisco

Horário:  

das 9h às 11h30 

Programação:  

Palestra com o Cacique Carlos sobre a vida na Aldeia Urbana e a história da KakáNé Porã 

Palestra da Professora Mestre Iozodara Telma Branco de George 

• Haverá venda dos artesanatos dos índios da KakáNé Porã. 
• Não precisa fazer inscrição. 
• Trazer cadernos, lápis, canetas, borrachas, réguas, lápis de cor. 
• O material será encaminhado para a escolinha de Reforço da Aldeia Indígena Urbana KAKANÉ PORÃ, que fica situada no bairro Cachimba

TAREFA 04

No ambiente E-ecola foi sugerido o vídeo Novos Paradigmas da Educação (integrante da coleção Grandes Temas II - ATTA Mídia), bem como as reflexões a serem empreendidas pelo grupo.

1. Considerando os novos paradigmas da educação, para repensar, rever e apontar novos caminhos, como alterar a prática pedagógica e vencer a cautela imobilizadora de forma a despertar o interesse pela educação e dar perguntas e não respostas às(aos) nossas(os) alunas(os)?

2. Frente à necessidade de exemplificar (significado espistemológico de paradigma) e seguir em direção ao futuro, preservando o essencial (conhecimento), mas abandonando o arcaico, como envolver o grupo de professores(as) e equipe pedagógica e adminstrativa, para elaborar um planejamento que inclua a participação dos(as) alunos(as) nessa elaboração e que contextualize os conteúdos escolares na vida cotidiana?

 

TAREFA 03

No dia 02 de outubro o Departamento da Diversidade enviou e-mail reforçando as orientações sobre o Plano de Ação.

No dia 03, informou que o Ambiente E-escola estava disponível para postagens.

O coordenador do grupo que tem acesso ao sistema moodle.

Nesse ambiente e-escola apreceu mais um caderno temático: Educação do Campo, que não tínhamos acesso anteriormente.

Rapidamente enviei ao e-mail de todos os participantes.

Segue aqui, o link para tal caderno.

 

http://www.nre.seed.pr.gov.br/loanda/arquivos/File/01_caderno_tematico_campo.pdf

Após ler o documento, responda:

1. Quais questões apresentadas no texto tem a ver com a realidade de nossa escola?

2. Como as questões da Educação do Campo podem ser abordadas no cotidiano das disciplinas escolares em nossa escola?

História - Quilombos e Quilombolas

QUILOMBOS E QUILOMBOLAS NO BRASIL, MAS NO PARANÁ, QUEM DIRIA

[...] Tudo irá depender do grau de mobilização e organização dos negros que juntamente com os elementos esclarecidos da sociedade irão impor essa reparação cultural para que possamos nos encontrar como nação, pois enquanto não incorporarmos aos nossos padrões culturais e educacionais aquilo que temos de africano e de negro seremos uma nação inconclusa.


Pressupostos conceituais

É verdade. As noticias corriam dando conta da existência de Quilombos em todo o Brasil, menos no Estado do Paraná. Em terras paranaenses a diversidade étnica demonstrava-se apenas e tão somente européia, quando toda uma estratégia de invisibilidade dos Outros que não europeus era trabalhada. E no Paraná já houve lideranças que diziam que:

As causas principais da existência de alguns bolsões de pobreza são de origem étnica e histórica. O Brasil foi colonizado por povos selvagens e o africano importado das colônias portuguesas da África. Esses povos apesar da robustez física, eram povos primitivos que viviam no estágio neolítico e por isso incapazes de se adaptarem a civilização industrial. [...] São esses povos – índios, negros mulatos e caboclos – que constituem a grande massa da pobreza do Brasil, no campo e nas favelas. [...] Imigrantes europeus, asiáticos, japoneses, oriundos de civilizações milenares que se dirigiram para as regiões litorâneas vivem muito bem no Brasil. É muito raro ver-se um descendente de japoneses, judeus, italianos, árabes ou alemães, em condições de miséria absoluta. Isto prova que as causas principais da pobreza no Brasil são de origem étnica, muito mais do que de possíveis influências do meio físico, da má distribuição pública ou da tão divulgada exploração do homem pelo homem [...].

Importa aqui antes de se relatar o trabalho que o atual Governo do Estado está realizando junto as “Terras de Preto”, Comunidades Negras Rurais e Comunidades Remanescentes de Quilombos (assim chamadas para “se referir às áreas territoriais onde passaram a viver os africanos e seus descendentes no período de transição que culminou com a abolição do regime de trabalho escravo, em maio de 1888” ) fazer em rápidas pinceladas acerca da questão, para assim pontuar a origem da formação de uma massa crítica estabelecida em torno da questão quilombola e seu imbricamento com a questão étnico-racial no Brasil.

A expressão Quilombo, deriva da palavra Kilombo da língua Mbundo do tronco lingüístico Banto, com significado provável de sociedade como manifestação de jovens africanos guerreiros/as, Mbundo, dos Imbangala. Também a etimologia da palavra deriva do Quimbundo (Kilombo) significando ‘acampamento’, ‘arraial’, ‘ povoação’, ‘capital’, ‘união’ e ainda ‘exército’.

Necessário também se faz adiantar e de pronto explicitar que os problemas de toda essa gente afrodescendente do “campo” e da cidade passam necessariamente por uma demanda civilizatória histórica e secular, ligado indissociavelmente à territorialidade enquanto locus material e simbólico no qual toda uma visão de mundo se assenta.

Importa aqui evidenciar as duas etapas que demarcam a questão quilombola no Brasil, tanto aos níveis dos estudos relativos ao assunto que vão de 1930 a 1970 como da intensificação desses estudos que se avolumaram depois da Constituição de 1988 e devido aos marcos legais estabelecidos.

Para que não fiquemos à deriva, já inicialmente desnorteados quanto ao assunto, definições sobre Quilombos e Quilombolas se impõem assim como segue:

O Quilombo emerge como movimento identitário nos anos 70 do século XX, fazendo referência à legislação e aos atos jurídicos que historicamente impossibilitaram os africanos e seus descendentes à condição de proprietários plenos. A inversão deste fato no plano dos direitos humanos, culturais e sociais, inscreve uma nova ordem na legislação brasileira dos anos 80, instaurando no plano do reconhecimento estatal novos sujeitos de direitos. Expressão e palavra amplamente utilizada em diversas circunstâncias da história do Brasil, “Quilombo’ foi primeiramente popularizada pela administração colonial, em suas leis, relatórios, atos e decretos para se referir às unidades de apoio mútuo criadas pelos rebeldes ao sistema escravista, bem como às suas lutas pelo fim da escravidão no país. Em seguida, foi também expressão dos afrodescendentes para designar a sua trajetória, conquista e liberdade, em amplas dimensões e significados. O caso exemplar é o Quilombo dos Palmares, que resistiu à administração colonial por quase dois séculos. Após a abolição do sistema colonial em 1888, o quilombo vem sendo associado à luta contra o racismo e às políticas de reconhecimento da população afrobrasileira, propostas pelos movimentos negros com amplo apoio de diversos setores da sociedade brasileira comprometidos com os Direitos Humanos (Leite, 2000).

Nessa direção os aspectos legais que normatizam e orientam direitos dos descendentes de africanos no Brasil. em especial dos grupos “reconhecidos” por “Terras de Preto”, Comunidades Negras Tradicionais, Comunidades Remanescentes de Quilombos, ou propriamente, “Comunidades Quilombolas” sobretudo, colocaram parte significativa da sociedade brasileira em estado de alerta, pois reacenderam preocupações sempre emanadas de um imaginário que se retro alimenta de toda uma gama de conjecturas que perpassaram os séculos de escravidão como da pós-escravidão, atualizadas pela retomada da problemática do negro no Brasil. Isso está assustando, como na síndrome da “onda negra, medo branco.”

As políticas de ações afirmativas com as suas medidas reparadoras colocaram de sobressalto as elites que insistem em proceder social e economicamente como no Brasil Colônia e, mais acintosamente, no Império.

O temor secular persistente reside em um entendimento de que as lutas da população negra, entendida como uma “posição de resistência individual ou grupal correspondia à possibilidade de um projeto de nova ordenação social [...]”. É esse o fantasma que ronda, persegue, as elites e todos os segmentos comprometidos com os privilégios historicamente determinados.

Os trabalhos acadêmicos ou ditos científicos se ressentem de abordagens que coloquem a população de africanos e, por conseguinte, de seus descendentes espalhados compulsoriamente pelo mundo, como sujeitos de pressupostos civilizatórios ontológicos e axiomas conceituais estruturais e estruturantes de pensamentos, de um modelo de sociedade, de um cotidiano com relações de totalidades holísticas e, portanto, de elaborações sociais complexas.

Importa aqui que tenhamos a coragem de promover uma ruptura corajosa e determinada com “os velhos esquemas reificados pelo Ocidente como superiores, e a exploração pioneira, a única que abre caminho e cujo horizonte é sem fim” .

De acordo com Carlos Moore ,2007, ‘a história da humanidade permanecerá na escuridão até que seja vislumbrada a existência de dois grandes berços civilizatórios– o meridional, que inclui toda a África, e o setentrional, que corresponde ao espaço euro-asiático – onde o clima forjou atitudes e mentalidades específicas’.

Atentar para as diferenças de ambos os berços é uma tarefa inadiável e mais do que isso, deve extrapolar a mera e simplória constatação apenas e tão somente, devendo partir para uma reconsideração de todo o tecido social que proporcione ações que levem a repensar e a transformar esse país, oxalá o mundo, mediante paradigmas civilizatórios “novos”. Perceber a xenofilia do berço meridional face a xenofobia do berço setentrional, eis aí o grande desafio que está colocado e que pode deter nossas ações neocolonialistas inconscientemente exercidas junto a grupos desenraizados e desterritorializados nos dias atuais.

Dar conta ou apontar indícios de procedimentos tradicionais ou ancestrálicos em comunidades de remanescentes de quilombos ou quilombolas, por si só não recompõe a humanidade negra aviltada na sua totalidade. Em face disso o que se constata é que:

O Muntu vive tomando consciência do que se tornou, do que a violência da história fez dele. Vive comprovando a inutilidade da sua apologética e, através dela, da universalidade abstrata. Não chega a convencer a ninguém pela discussão, nem mesmo se faz escutar seriamente, porque o que lhe foi negado, o que lhe foi roubado, é a língua. É só um bárbaro.

Se elementos civilizacionais como arcabouço identitário e assim constitutivos de autoconceito, auto-imagem e, por conseguinte, de auto-estima, não forem adicionados ao nexo da dignidade existencial complexa do povo afrodescendente, estaremos corroborando com a reificação de uma humanidade negra, secular e historicamente concebida como inferior e nessa direção entendida por merecedora sempre e continuamente de humanização e até de direitos, e jamais sujeitos de autodeterminação independente da sua localização geográfica.

Estudos dão conta de realidades, que de certa forma, nos remetem a uma idéia de territorialidade negra contemporânea. Assim, SKIDMORE citado por MOURA diz que no Brasil:

[...] todas as regiões geográficas importantes tinha uma percentagem significativa de escravos entre sua população total. Em 1819, conforme estimativa oficial, nenhuma região tinha menos de 27% de escravos em sua população. Quando a campanha abolicionista começou, os escravos estavam concentrados em números absolutos nas três províncias cafeicultoras mais importantes: São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Em 1872, quando os escravos constituíram 15,2% da população do País, nenhuma região tinha menos de 7, 8% de habitantes escravos e a taxa mais alta era de apenas 19,5%.

De acordo com SKIDMORE, a escravidão ‘tinha se espraiado num grau notavelmente similar em cada região do País’.

As migalhas das políticas sociais que não alteram significativamente as condições de existência de tais povos, reforçam a visão com base iluminista presente em nosso meio e que se conjuga com a prática neoliberal que, mesmo refutada por muitos governantes, é a base das políticas públicas disponíveis.

Nessa esteira se assemelham as políticas (ditas) universalistas que encontram guarida em um ideário ideológico que funciona, sim, como retórica mas que, revolucionária e substantivamente, não alteram as condições existênciais. Apenas sedimentam a desigualdade como a concebida nesta hierarquia socialmente construída.

Essa demanda histórica não pode ser perdida de vista. Por isso, fazer reparação é um imperativo, por que:

“o trabalho escravo dos africanos e dos seus descendentes modelou a sociedade brasileira durante o período que durou a escravidão, deu-lhe um ethos dominante, estabeleceu as relações de produção fundamentais na estrutura dessa sociedade e direcionou o tipo de desenvolvimento subseqüente de instituições, de grupos, de classe, após a “Abolição” (grifo nosso).

O imperativo é o de que essa dívida secular seja justamente ressarcida, já que os alicerces da economia fundante e que até hoje sustenta o Brasil, foi construída com a mão de obra de homens e mulheres negras escravizadas e que contemporaneamente estão inseridas na “ciladânia” das sociedades onde o patrimonialismo e o capitalismo imperam e agem conjuntamente, construindo suas regras de proteção e mecanismos de defesa dos bens amealhados mediante formas questionáveis, mas que adquiriram status de propriedade individual, frente a legislação em sua defesa.

O ideal é que a comunidade negra na sua totalidade fosse retirada do estágio de cidadania em que se encontra e colocada sob os auspícios da uma Cidadania, em primeiro lugar, como “possibilidade concreta de participação eficiente e criativa na construção da cultura e da história”.

Em seguida, com efetivo “acesso aos bens [...] produzidos, pela possibilidade de livremente participar da configuração que cotidianamente se dá a esse país, pelo reconhecimento do direito de dizer sua voz e ser ouvido pelos outros”.

Os atores sociais e políticos que atuam junto às comunidades negras precisam ter em mente e incutir na sua lida de reconhecimento da alteridade afrodescendente em toda a sua cartografia civilizatória, o que diz o autor:

[...] Existe duas maneiras principais de abordar as realidades das sociedades africanas. Uma delas, que se pode chamar de periférica, vai de fora para dentro e chega ao que chamo de África-Objeto, que não se explica adequadamente. A outra, que propõe uma visão interna, vai de dentro para fora dos fenômenos e revela a África-Sujeito, a África da identidade profunda, originária, mal conhecida, portadora de propostas fundadas em valores absolutamente diferenciadas.

Importa aqui ressaltar que os direitos assegurados aos quilombolas, bem como à população negra como um todo como parte dessa dívida histórica, vem sendo questionados pelas elites patrimonialistas cujos antepassados foram partícipes, ou beneficiários, das políticas etnocidas, genocidas, expropriadoras de bens materiais e simbólicos de povos e de suas culturas, contando para isso com o apoio de juristas, como de toda uma conformação social brasileira que ainda se apresenta, como no período Colonial e do Império, configurada pela Casa Grande e a Senzala.

Ao não se poder falar mais de escravidão contemporaneamente, porque as relações de trabalho estão no geral mediadas por toda uma legislação que se inscreve nesse mundo, porém, se pode afirmar categoricamente que as relações entre negros e brancos continuam assimétricas. Assim são mantidas relações hierarquizadas que de tão pesadas, se traduzem em inter-relações de cuja desumanização e inferiorização do Outro é exercida cotidianamente e com os quilombolas esse tratamento não é diferente, a despeito do “reconhecimento” que o Estado brasileiro vem fazendo. 

 

(Fonte: http://www.gtclovismoura.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=58)

MÓDULO I - TEXTOS

Olá, caros colegas do curso da Diversidade

Os dois textos enviados pelo Departamento da Diversidade são os Cadernos Temáticos sobre Educação Escolar Quilombola e Educação Escolar Indígena.

Por serem muito "pesados" não foi possível envá-los por e-mail.

Os mesmos foram salvos no computador dos professores para serem copiados em pen drive.

Se alguém não pegou os textos, aqui estão eles.

Leiam os textos e coloquem os seus comentários na Tarefa 02.

O prazo do primeiro módulo é 05 de outubro.

No dia do Conselho de Classe (28/09) passarei a lista de presença.

Abraço!!

Alex

Caderno Educação Escolar Quilombola

http://www.nre.seed.pr.gov.br/laranjeirasdosul/arquivos/File/2012/cadernoquilombola.pdf

 

Caderno Educação Escolar Indígena

http://www.nre.seed.pr.gov.br/uniaodavitoria/arquivos/File/Equipe/Diversidade/Indigena/Caderno_Tematico_Educacao_Escolar_Indigena.pdf

VÍDEO: TERRA, FÉ E CIDADANIA

A Comunidade Quilombola de João Sura se encontra no município de Adrianópolis e está localizada a beira do Rio Pardo no Vale do Ribeira divisa entre os estados de São Paulo e Paraná.

É a Comunidade Quilombola mais antiga que se tem registro no Paraná, todavia ainda não receu a titulação de suas terras.

VÍDEO: POVOS INDÍGENAS NO PARANÁ

Este é uma vídeo aula sobre História do Paraná com o professor Marcelo Sardinha.
O tema aqui apresentado é "Indígenas paranaenses".
Vale a pena conhecer um pouco mais sobre a constituição do povo indígena paranaense.

Povos indígenas no Paraná

No Estado do Paraná existem atualmente três etnias indígenas: Guarani, Kaingang e Xetá. A grande maioria vive nas 17 terras indígenas demarcadas pelo governo federal, onde recebe assistência médica, odontológica e educação diferenciada bilíngüe.
A economia dessas comunidades indígenas baseia-se na produção de roças de subsistência, pomares, criação de galinhas e porcos. Para complementar a renda familiar, produzem e vendem artesanato como cestos, balaios, arcos e flechas.
Professores índios alfabetizam as crianças na língua Guarani ou Kaingang, o que tem contribuído para a valorização dos conhecimentos tradicionais e a conseqüente preservação da identidade cultural.

É grande a influência que o paranaense recebeu desses grupos indígenas. Na culinária, além do consumo da erva-mate fria ou quente, adotamos o costume de preparar alimentos com mandioca, milho e pinhão, como o mingáu, a pamonha e a paçoca.

No vocabulário é freqüente o uso de palavras de origem Guarani para designar nomes de espécies nativas de frutas, vegetais e animais. Podemos citar como exemplos: guabiroba, maracujá, butiá, capivara, jabuti, biguá, cutia. De origem Kaingang temos os nomes de municípios como: Goioerê, Candói, Xambrê e Verê.

GUARANI
Os Guarani, grupo do tronco linguístico Tupi-Guarani, dividem-se em três sub-grupos: Mbyá, Nhandéva e Kaiová. Identificam-se mutuamente e mantêm laços de parentesco e afinidade com aldeias distantes, não se limitando ao território nacional. Apesar da grande abrangência do seu território (Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai) o sentido de identidade entre os Guarani tem se preservado através da manutenção da língua e da cultura.
Antes da colonização européia e da conseqüente perda de parte de seus territórios, os Guarani distribuíam-se desde do litoral estendendo-se às florestas subtropicais do planalto, até o rio Paraná a oeste. Estabeleciam suas aldeias geralmente em regiões de floresta tropical, fazendo clareiras na mata, usando as áreas próximas para caça, coleta e agricultura.
Permaneciam no mesmo local, entre cinco a seis anos, até esgotarem os recursos naturais, sendo que depois do solo descansar e a fauna se recompor, retornavam aquela área. Normalmente a aldeia compunha-se de cinco a seis casas comunitárias, sem divisões internas, em cada qual viviam de vinte a trinta pessoas. 
No centro da aldeia existia a casa de rezas, onde eram realizadas as atividades rituais.
No interior das habitações e nas áreas periféricas da aldeia concentravam-se as atividades femininas relativas aos cuidados das crianças e ao preparo dos alimentos. Desenvolveram uma cerâmica decorada, confeccionando abundante quantidade de recipientes de argila queimada. Fabricavam cestas e peças variadas, com fibras e taquaras, inclusive redes de dormir e ainda fiavam algodão para confecção de peças de vestuário.
Nos séculos XVIII e XIX, os Guarani que habitavam o interior do Paraná, foram utilizados como mão-de-obra servil na atividade pecuária, ou reunidos pelo Governo em reservas indígenas denominadas aldeamentos. Muitos entretanto fugiam em direção ao litoral, considerado local sagrado segundo a mitologia do grupo.

KAINGANG
Os Kaingang pertencentes a família linguística Jê, preferiam habitar as regiões de campos e florestas de Araucária angustifolia, onde tinham no pinhão sua principal fonte de subsistência.
Os territórios Kaingang compreendiam além das aldeias, extensas áreas, onde estabeleciam acampamentos utilizados nas expedições de caça, pesca e coleta. Faziam armadilhas de pesca denominadas pari com as quais obtinham grande variedade de peixes. Esta forma de pesca tradicional ainda se mantêm entre os Kaingang dos rios Tibagi e Ivaí.
Cabia as mulheres o preparo da comida, os cuidados com as crianças, a confecção de cerâmica e o plantio de roças nas proximidades da aldeia, onde cultivavam milho, abóbora, feijão e mandioca.
Constituíam uma sociedade dualista, dividida em metades clânicas Kamé e Kairu. Esta forma de organização definia os papéis sociais e cerimonias de cada indivíduo no grupo, estabelecendo regras quanto a nominação, casamento, pintura corporal e a participação nas atividades rituais.
O principal ritual dos Kaingang é o culto aos mortos, denominado kikikoi, onde todos participavam exibindo pintura corporal, rezando, cantando e dançando uma coreografia inspirada no movimentos do tamanduá. Neste ritual as crianças são pintadas pela primeira vez com desenhos circulares ou alongados, identificando-se desta forma com a metade clânica a qual pertencem.
No século XIX, a atividade tropeira e a conseqüente expansão das fazendas de gado sobre os campos gerais, de Guarapuava e de Palmas, atingiu diretamente os territórios tradicionalmente ocupados pelos Kaingang. Após violentos embates os grupos que sobreviveram passaram a viver nos aldeamentos organizados pelo Governo. No início do século XX, passaram a viver em reservas criadas pelo Serviço de Proteção ao Índio -SPI, posteriormente denominado Fundação Nacional do Índio.
Decorridos 500 anos de contato os Kaingang preservam o seu idioma, possuem nomes indígenas e conhecem seu grupo clânico, apesar de raramente utilizarem a pintura corporal.

XETÁ
Desde o final do século XIX, já existiam relatos sobre a presença de índios no centro sul do Paraná, denominados Xetá. Este grupo indígena pertencente ao tronco linguístico Tupi-Guarani, foi oficialmente contatado na década de 1950, pelo Serviço de Proteção aos Índios, atual FUNAI, na região da serra dos Dourados no noroeste do Paraná.
Diversas expedições organizadas pela Universidade do Paraná e pelo SPI, chefiadas pelo antropólogo José Loureiro Fernandes entraram em contato com 60 indivíduos de um grupo maior de 200 pessoas, quando foram realizados estudos linguísticos e da cultura material Xetá. O cineasta tcheco Vladimir Kozák efetuou registros destes índios através de filmes, fotografias e desenhos, os quais constituem acervo do Museu Paranaense.
Considerado à época do contato como um povo que vivia somente da caça e coleta, estudos mais recentes constataram que a situação dos Xetá naquele momento, justificava-se pelos constantes deslocamentos do grupo provocados pela expansão cafeeira. Da mesma forma, na mitologia Xetá aparecem indícios de que no passado estes índios conheciam o milho e a agricultura.
Vítimas do extermínio gerado pela expansão cafeeira, os seis remanescentes Xetá e seus descendentes anseiam por reunirem-se novamente em uma terra só deles. De acordo com a Fundação Nacional do Índio, a Terra Indígena Xetá encontra-se atualmente em processo de demarcação pelo governo federal.

COMUNIDADES TRADICIONAIS NEGRAS / QUILOMBOLAS

"Bem... encontrar os locais onde vivem as comunidades,  foi um trabalho lento e muito difícil, mas a riqueza de experiências que  vivenciamos  oportunamente, chamaram à atenção, como por exemplo o destaque para a beleza do que resta da floresta de araucárias, os rios quase secos por conta do plantio de pínus, e isto praticamente em todo o território paranaense. Passamos  algum  tempo navegando na Bahia de Guaraqueçaba, utilizando para este trabalho o  barco do Instituto Ambiental do Paraná enquanto  visitávamos as ilhas para verificar a  presença de famílias negras nestes locais, mas só encontramos, maciçamente, essa presença no continente, nos Quilombos de Batuva e Rio Verde e também  seis  famílias de pescadores no bairro do Costão/sede do município.

A visão de árvores, pássaros dos mais variados tipos, as ilhas, o caranguejo de cor alaranjada que se destaca em meio ao mangue preto e a água do mar, dá uma sensação maravilhosa de bem estar e tranqüilidade. 

Os negros moradores dos "Quilombos", das "Comunidades Negras Rurais" e das "Terras de Preto",” Terras de Santo” —  no Paraná, os vários nomes pelos quais são conhecidas essas áreas de resistência, tiveram origens diversas, se estabeleceram em lugares de uma beleza infinita. 

Algumas surgiram em fazendas abandonadas pelos donos, outros pelas doações de terras para ex-escravos, assim como terras foram compradas pelos escravos que foram alforriados. Outros ganharam áreas como reconhecimento da prestação de serviços de escravos em guerras como a do Paraguai, ou então como no caso da Lapa, os negros ganhavam pedaços de terras aos redores da fazenda, onde tinham a sua própria roça de subsistência o que deixava o dono da fazenda e dos escravos sem a responsabilidade de sustentá-los.  

Houve ainda algumas terras que eram de ordens religiosas, deixadas sob a administração de escravos e ex-escravos no início da segunda metade do século XVIII, como o caso da Fazenda Capão Alto no município de Castro.  

As histórias destes grupos  são preservadas, em grande parte, pela comunicação oral.  Com o tempo, as festas populares, a culinária, a devoção a determinados santos e algumas lendas  e mitos são mantidos, mas a sua explicação e significado vão se tornando verdadeiros mistérios, ocultados, ou então, sendo “esquecidos...” quando os moradores mais velhos nestes agrupamentos  morrem.  

A maioria destes grupos familiares negros paranaenses, ainda não sabia que existem outras comunidades no Brasil e também na América Latina inteira, com as mesmas origens, vivendo situações semelhantes."

(Fonte: http://quilombosnoparana.spaceblog.com.br/)

TAREFA 02

A troca de experiências entre os/as educadores/as é um dos objetivos do grupo de Estudos “Educação, Diversidade e Inclusão”. 

O Plano de Ação proposto no Trabalho Final de cada módulo deve ser elaborado com a participação de todos e postado pelo coordenador no Ambiente Virtual.

É uma proposta de trabalho que não precisa ser implementada neste momento e deve contemplar  as questões próprias da escola.

Para isso, após leitura dos dois textos disponibilizados no computador na sala dos professores sobre Quilombolas e Indígenas, cada participante deve escrever:

1. Apontar os motivos de se trabalhar com a temática Quilombolas e Indígenas na escola. Quais problemáticas e situações vivenciamos no dia a dia de nossa escola sobre essa temática? Qual é a nossa realidade a respeito desses temas?

2.  Quais temas ou assuntos podem ser estudados pelos alunos, durante o processo anual, previstos na Proposta Pedagógica sobre Quilombolas e Indígenas?

3. Quais ações podem acontecer para desenvolver os temas durante o ano letivo?

4. Como o professor pode verificar a participação e o envolvimento do estudante no estudos dos temas?

 

TAREFA 01

A primeira tarefa do nosso curso é ler o texto "O QUE FAZER PEDAGOGICAMENTE COM A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA."

Depois, responder as perguntas, postando em forma de comentários aqui em nosso blog.

Lembre de postar comentários constando seu nome e disciplina.

Isso valerá sua "presença" no curso.

VÍDEO MÚSICA: DIVERSIDADE

Nosso espaço aqui no blog também á arte. Achei este vídeo sobre Diversidade e resolvi partilhar. Trata-se da música "Diversidade", interpretada por Lenine.

Diversidade (Lenine)

Se foi pra diferenciar Que Deus criou a diferença Que irá nos aproximar Intuir o que ele pensa Se cada ser é só um E cada um com sua crença Tudo é raro, nada é comum Diversidade é a sentença Que seria do adeus Sem o retorno Que seria do nu Sem o adorno Que seria do sim Sem o talvez e o não Que seria de mim Sem a compreensão Que a vida é repleta E o olhar do poeta Percebe na sua presença O toque de deus A vela no breu A chama da diferença A humanidade caminha Atropelando os sinais A história vai repetindo Os erros que o homem tras O mundo segue girando Carente de amor e paz Se cada cabeça é um mundo Cada um é muito mais Que seria do caos Sem a paz Que seria da dor Sem o que lhe apraz Que seria do não Sem o talvez e o sim Que seria de mim... O que seria de nós Que a vida é repleta E o olhar do poeta Percebe na sua presença O toque de deus A vela no breu A chama da diferença

O QUE FAZER PEDAGOGICAMENTE COM A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA

"Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda
por sua religião.
Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar, podem ser
ensinadas a amar.”
Nelson Mandela

Cara/o colega educadora/r, estamos iniciando um novo ano letivo e com ele todas as possibilidades e desafios que lhe são inerentes.

Durante o ano que passou, tivemos a oportunidade de conhecer e admirar inúmeros trabalhos desenvolvidos com excelência e muito empenho de diversas escolas da rede estadual de ensino do Paraná e, sem dúvida alguma, isso nos enche de orgulho. Nesse contato direto com professoras/es, também recebemos a solicitação de que temas como a diversidade fossem discutidos durante a semana pedagógica por todo o corpo docente em conjunto com funcionárias/os.

É de conhecimento de todas e todos que a educação deve ser contextualizada, considerando a/o estudante como sujeito, protagonista de sua formação, como ser humano e cidadã/ão, isto é, colocando as/os alunas/os com seus limites e possibilidades no centro do processo, buscando a construção contínua e processual de sua própria autonomia.Também sabemos que há uma nítida associação entre preconceito e discriminação com o desempenho escolar, conforme revela a pesquisa realizada pela FIPE – Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, por solicitação do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, em 2009, com base nos dados da Prova Brasil de 2007. Nas escolas em que se observou maior conhecimento de práticas discriminatórias vitimando funcionárias/os e professoras/es, as avaliações foram menores. Nas escolas em que as/os alunas/os apresentaram maiores níveis de preconceito, as avaliações também foram menores. Essa pesquisa nos mostra, que onde há preconceito e discriminação, todas e todos são prejudicadas/os,

Não obstante se saiba da necessidade e vontade de combater o preconceito e a discriminação, há uma grande questão que anseia muitas/os educadoras/es: O que fazer com a diversidade na sala de aula? Questões como: Por qual nome devo chamar ou qual banheiro a/o transexual deve usar? O que fazer quando uma/um aluna/o é chamado de apelidos pejorativos que se relacionem a sua raça ou etnia? Qual procedimento adotar quando se matricula uma/um estudante cigana/o? As/os alunas/os do campo precisam das mesmas informações que as/os alunas/os da cidade? A qualidade de ensino das escolas da ilhas pode ser inferior a das demais? Podemos dispensar da aula alunas/os que estão em feriados ou eventos religiosos não católicos? O que e em qual língua uma/um indígena precisa aprender? Devemos falar de indígenas somente em escolas indígenas? Da população campo, somente nas escolas do campo? De quilombolas somente em escolas quilombolas? Devo parar de dar aula da minha disciplina para ensinar sobre a cultura indígena e africana?

Essas e centenas de outras perguntas e dúvidas dificultam o dia-a-dia escolar e ao não respondê-las excluímos, muitas vezes, do processo educativo milhares de estudantes.

Este texto não pretende, e nem poderia, dar resposta a todas as dúvidas sobre o tema, mas afirmar que a diversidade deve ser vista como um ponto positivo e não uma dificuldade. A diversidade não é um problema, ela é uma riqueza!

As pessoas diferem entre si, têm histórias diferentes, famílias diferentes, personalidades diferentes e irão reagir às influências recebidas e ao processo educativo, de formas diferentes. Essa diferença nos remete a uma rica pluralidade, pois embora diferentes, somos iguais em nossos direitos.

Mulheres e homens são diferentes entre si, indígenas, negros ciganos e brancos são diferentes entre si, heteros e homossexuais, são diferentes entre si, jovens e idosos são diferentes entre si, mas todas e todos são iguais em direito. É esta riqueza plural que deve ser valorizada e compartilhada e sempre contemplada no projeto pedagógico.

Tão importante quanto assegurar o direito a educação desses sujeitos é reconhecer e valorizar as diferenças de gênero, raça/etnia, cultura, religião, etc, e enfrentar e combater as desigualdades.

Nosso objetivo é despertar o interesse sobre a diversidade e fazer com que todas/os as/os educadoras/es (professoras/es, funcionárias/os e gestoras/es) busquem uma formação maior para lidar com essas questões, e tenham na Secretaria de Estado da Educação a grande aliada para juntos encontrarmos soluções para que possamos garantir o acesso e a permanência desses sujeitos, isto é, o direito a educação.

Estamos falando de uma educação que realmente aconteça para todas e todos. Em se tratando dos sujeitos da diversidade, precisamos fazer uma pequena contextualização. O Ministério da Educação criou em 2004, a SECAD, hoje SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, com o objetivo de abrir uma discussão nacional sobre os sujeitos a inclusão educacional e consequentemente, social dos sujeitos da diversidade, além de abrir uma agenda de discussão sobre as situações de risco e vulnerabilidade social a que estes sujeitos estão expostos. Em 2007, a SEED criou o DEDI –

Departamento da Diversidade, que atua na defesa e promoção dos direitos humanos dos sujeitos da diversidade: povos indígenas; ilhéus e ribeirinhos, trabalhadoras/es rurais e sem Terra, pequenas/os agricultoras/es, cipozeiras/os, as/os faxinalenses, pescadoras/es, acampadas/os e assentadas/os; ciganas/os; povos das comunidades remanescentes de quilombos e população negra; mulheres e homens (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e heterossexuais), discriminados pela sua cor, raça, etnia, orientação sexual, gênero e condição social e cultural .

A missão do departamento é dar visibilidade aos sujeitos, despertando o interesse pelos temas da diversidade e desenvolver competências e valores de solidariedade, cooperação, respeito e união.

Atualmente o Departamento da Diversidade encontra-se estruturado em seis equipes técnicas: Coordenação Pedagógica; Coordenação da Educação Escolar do Campo; Coordenação da Educação Escolar Indígena; Coordenação da Educação das Relações da Diversidade Étnico-Racial e Coordenação da Educação das Relações de Gênero e Diversidade Sexual, e Coordenação do Projovem Urbano.

Ao longo do trabalho que este departamento vem fazendo, muitas ações foram desenvolvidas, como: a instituição das equipes multidisciplinares, com o intuito de fazer a implementação das Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08, visando incorporar as dimensões da História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena no currículo de educação básica e nas práticas político-pedagógicas das/os educadoras/es; a normatização da utilização do Nome Social de travestis e transexuais nos registros escolares, em nossa rede; planejamentos de formação continuada; produção de material; elaboração e implementação de marcos legais que normatizem a política educacional para a diversidade; realização de editais de contratação específicos para as populações do campo, indígenas e quilombolas; organização de ensino profissionalizante específico para a população indígena; implementação do projeto de protagonismo juvenil; convênios para o desenvolvimento de programas e projetos educacionais específicos para a juventude.

Entre tantas outras ações, a SEED através do DEDI, vem implementando essas políticas públicas afirmativas com vistas à universalização da Educação Básica prevista em legislação e também como uma prática de inclusão educacional, considerando a importância da garantia de uma escola pública e de qualidade para todas e todos.

Sabemos que muitos trabalhos com grande compromisso e com muita seriedade já foram desenvolvidos, mas também sabemos que muito há que se melhorar no suporte que as escolas precisam.

Então o que fazer com a diversidade no processo educacional?

É importante que tenhamos bem definido que o processo educacional não acontece apenas durante o período de uma determinada disciplina. O processo educacional se dá desde o momento em que a/o estudante ou sua/eu responsável vai fazer a matrícula. Como essas/es estudantes são recebidos ao chegar na escola, ao receber a merenda, na biblioteca, pelas/os colegas, como a equipe pedagógica e administrativa auxilia na mediação ou resolução de conflitos, as ações que são tomadas de forma preventiva ou para resolver casos de preconceito ou discriminação, se as/os responsáveis pelas infrações são punidas/os, se há o mesmo tipo de tratamento para todas as pessoas, se casais hétero ou homossexuais têm as mesmas liberações ou proibições.

Pouco adianta falarmos em sala de aula que todas e todos têm direitos iguais, quando na prática, mostramos às/aos estudantes que agimos de maneira desigual.

Portanto, todos os sujeitos da escola são educadoras/es, mesmo que não lecione nenhuma disciplina. E é imprescindível que o planejamento e a implementação das ações de toda a escola para o enfrentamento e superação de todas as formas de preconceito e discriminação seja feito de forma coletiva.

Essa definição é fundamental para compreendermos que é possível que nossos alunos gays não consigam se concentrar porque não usaram o banheiro por medo de repressão, ou que nossas/os alunas/os que vêm do campo não são preguiçosas/os, mas passaram muito tempo no transporte escolar e já chegam à escola cansadas/os, ou várias outras situações. É preciso muita criatividade, energia e habilidade das/os educadoras/es, para apostar no potencial das/os estudantes e para fazê-las/os ver e crer que vale a pena buscar alternativas de inserção social.

Cabe a todas/os as/os educadoras/es buscar informações que possam complementar, basear, figurar, reforçar, o conteúdo disciplinar em sala de aula.

Dados sobre todos os sujeitos da diversidade podem e devem ser explorados e trabalhados pelas diferentes ciências da forma mais adequada a cada realidade escolar. As fontes de pesquisas desses dados, também são diversas. Institutos de pesquisa como IBGE, INEP, IPEA, IPARDES, FIPE, outras instituições como UNESCO, OMS, as próprias secretarias estaduais, de educação, saúde, de relações com as comunidades, etc.

Podemos utilizar dados como:

• 28,6% da população do Paraná é negra; 
• que 25% das mães que tiveram bebês em 2010, têm entre 10 e 19 anos; 
• 90% das/os jovens entre 15 e 29 anos morrem de causas não naturais; 
• 60% dos jovens presos no país são negras/os; 
• que tivemos 539 novos casos de AIDS, no Paraná, em 2010; 
• temos aproximadamente 15 mil indígenas no nosso estado, divididos em 3 etnias: Kaingang, Guarani e Xetá; 
• temos 36 comunidades quilombolas certificadas; 
• em 2009, dos 198 casos de homicídios de pessoas lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, registrados no Brasil, 25 casos foram no Paraná, em 2010 dos 240 casos brasileiros, 17 ocorreram no Paraná; 
• em 2010 o Centro de Referência de atendimento a violência contra a mulher da Região Metropolitana de Curitiba atendeu 246 mulheres em situação de violência doméstica; 
• em 2010 foram registrados 12487 casos de violência sexual contra crianças e adolescentes, segundo dados do disque 100 no Brasil, em 2011, apenas no primeiro trimestre, foram registrados 4205 casos, a cada 8 minutos uma criança é vítima de abuso sexual no Brasil; 
• que há aproximadamente 5500 alunas/os em escolas de assentamento; 
• crianças indígenas são queimadas por madeireiros; 
• das quase 2200 escolas da rede estadual de ensino do Paraná, mais de 600 são escolas do campo; 

Enfim, cada uma dessas informações e tantas outras que são atualizadas constantemente, podem ser exploradas através de gráficos, tabelas, textos informativos para leitura ou produção, pelo seu aspecto geográfico, sociológico, histórico, filosófico, artísticos, biológicos, etc.

Ao ensinar poesia, ou para uma simples atividade de resolução de problemas ou interpretação textual, dados como esses podem servir de base, um texto sobre a população indígena, uma poesia de uma/um escritora/r negra/o. Não devemos falar sobre a população negra apenas em novembro, assim como não devemos falar sobre indígenas, apenas em abril.

As atividades para o trato positivo da diversidade devem se dar em duas frentes: uma que é o combate e enfrentamento a todas as formas de preconceito e discriminação; e a outra, que é voltar o olhar para o respeito e admiração a todas as contribuições que negras/os, ciganas/os, indígenas, gays, lésbicas, ilhéus, assentadas/os, enfim, todos os chamados sujeitos da diversidade, já fizeram e ainda fazem para a construção de nosso país.

Precisamos ensinar a amar, como nos disse Nelson Mandela, e para amar, precisamos conhecer.

Professora/r, funcionária/o e/ou gestora/r lembrem-se que vocês devem exercer direitos e deveres da cidadania, participar de processos e instituições que caracterizam a vida pública numa sociedade democrática e continuar aprendendo ao longo da vida, tanto pela inserção no sistema de ensino formal quanto pela identificação e o aproveitamento de outras oportunidades educativas, porque também é pelo modelo que educamos.

Vocês já perceberam como nossa expectativa a respeito do seu trabalho como professora/r, funcionária/o e/ou gestora/r, é grande. Por isso estamos fazendo nossa parte com muita atenção, respeito e carinho e queremos que vocês nos ajudem a aprimorar essa relação por meio do seu trabalho em todos os ambientes da escola, nos momentos de formação continuada presencial ou a distância, nas consultas públicas ou ainda nos enviando sugestões. Sempre com a responsabilidade, competência, seriedade, que lhes são inerentes e de forma integrada ao nosso. É nessa perspectiva que pensamos esse texto inicial. Já há muito material publicado no site do dia-a-dia educação sobre esses temas, inclusive os cadernos temáticos que já foram distribuídos para as escolas, mas cada unidade escolar pode entrar em contato com seu núcleo regional e fazer a solicitação de materiais e/ou de formações para o coletivo de educadoras/es.

Haverá ainda, muitas formações em ação, muitos momentos e espaços de discussão e muita construção coletiva, sempre priorizando o maior objetivo da educação: o direito da/o estudante em aprender. Afinal, estamos aqui para fazer juntos, a educação do Paraná, ser a melhor educação do Brasil.

Contamos com todas e todos nesse processo do trato positivo da diversidade.

Questões orientadoras

1. Façam uma análise sobre quais as formas de preconceito e discriminação como racismo, machismo e homofobia que existem na sua escola. 

Em que as/os educadoras/es contribuem positiva e/ou negativamente nessas situações?
Qual é o meu nível de preconceito e discriminação pessoal?
Quando uma/um educadora/r faz um elogio ou uma piadinha sobre uma/um estudante, como as/os demais reagem?

2. As/os educadoras/es estão preparadas/os para lidar legalmente com essas situações? 

Onde buscar informações e amparo legal para as providências necessárias a serem tomadas nesses casos?

3. Pedagogicamente, trabalhamos com a construção coletiva disciplinar voltada para o desenvolvimento dos saberes, competências, conhecimentos e valores de solidariedade, respeito e cooperação condizentes com o trato positivo da diversidade?

4. Que plano de ação vamos traçar, visando superar todas as formas de preconceito e discriminação em nossa escola?
Qual o papel de cada um nós, nesse plano?

VÍDEO: FOR THE BIRDS (COISAS DE PÁSSAROS)

"Coisas de Pássaros" (em inglês, For The Birds) é um filme de curta-metragem de animação produzido com computação gráfica pela Pixar Animation Studios em 2000. 

É uma animação premiada com Oscar e Annie Award. 

Foi dirigido e escrito por Ralph Eggleston e produzido por John Lasseter e Karen Dufilho.

O vídeo mostra o preconceito com os diferentes de nós próprios.

Este divertido curta retrata um grupo de pássaros sobre um fio de eletricidade que ficam incomodados com a presença de um outro pássaro, de aparência diferente, que tenta apenas "se inlcuir", fazer amizade. 

Assista ao vídeo e tire suas conclusões!

Esclarecimentos

Esclarecimentos

O grupo de estudos “Educação, Diversidade e Inclusão” prevê encontros presenciais para garantir uma discussão consistente e a produção do material a ser postado pelo representante do grupo. Entretanto, ele foi ofertado na modalidade a distância e isso permite uma flexibilização nas datas dos encontros presenciais, desde que não fiquem muito distantes das datas sugeridas no cronograma. O que não pode ser flexibilizado é o período de postagem do texto final e a participação no Fórum de Discussão, pois isso sim, comprometerá o andamento dos trabalhos.

No caso de escolas pequenas, que não tem número mínimo suficiente para formação do grupo de estudos (5 integrantes), pode haver junção de professores de escolas diferentes, desde que respeitado o número máximo de participantes por grupo, ou seja, 20.

Os profissionais dos núcleos podem participar do grupo de estudos na escola, caso isso seja mais prático, mas não é uma obrigatoriedade. A ideia inicial é que os profissionais do Núcleo façam o grupo de estudos no próprio Núcleo.

Quanto aos professores que estão em licença, apenas aqueles que estão em licença especial (prêmio) podem participar. Os profissionais que estão em qualquer outro tipo de licença não podem participar do grupo de estudos.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

Etapa	Período	CH	Conteúdos
1ª	15/09/12 (presencial)	6	Orientações gerais sobre a estrutura do curso, planejamento dos encontros e repasse de material para estudo.
2ª	16/09 a 05/10 (EAD)	16	Estudos individuais e/ou coletivos sobre os conteúdos postados no Ambiente Virtual repassados ao grupo pelo representante. Tema: Diversidade Escolar – Escolas do Campo, Indígenas e Quilombolas (Módulo I)
3ª	06/10/12 (presencial)	4	Primeiro encontro do grupo de estudos para discussão e produção do texto final, que será postado no Ambiente Virtual e discutido no Fórum, pelo representante do grupo. (Módulo I)
4ª	07/10 a 26/10 (EAD)	20	-Postagem do texto final e participação no Fórum de Discussão do Módulo I. As postagens devem seguir o cronograma preestabelecido pelo professor-tutor (Módulo I) - Estudos individuais e/ou coletivos sobre os conteúdos postados no Ambiente Virtual repassados ao grupo pelo representante. Tema: Diversidade Educacional - Relações de Gênero e Diversidade Sexual (Módulo II)
5º	27/10/12 (presencial)	4	Segundo encontro do grupo de estudos para discussão e produção do texto final, que será postado no Ambiente Virtual e discutido no Fórum, pelo representante do grupo. (Módulo II)
6º	28/10 a 16/11 (EAD)	20	- Postagem do texto final e participação no Fórum de Discussão no Ambiente Virtual. As postagens devem seguir o cronograma preestabelecido pelo professor-tutor (Módulo II) - Estudos individuais e/ou coletivos sobre os conteúdos postados no Ambiente Virtual repassados ao grupo pelo representante. Tema: Diversidade Educacional - Relações da Diversidade Étnico-raciais (Módulo III)
7ª	17/11/12 (presencial)	4	Terceiro encontro do grupo de estudos para discussão e produção do texto final, que será postado no Ambiente Virtual e discutido no Fórum, pelo representante do grupo. (Módulo III)
8ª	18 a 30/11 (EAD)	4	- Postagem do texto final e participação no Fórum de Discussão no Ambiente Virtual. As postagens devem seguir o cronograma preestabelecido pelo professor-tutor (Módulo III)
9ª	01/12 a 08/12 (EAD)	2	Avaliação do curso, realizada no Ambiente Virtual pelo representante do grupo de estudos.
10ª	01/02/13		Divulgação da lista de concluintes
	CH Total	80h